Создаем бесконфликтную среду Учимся создавать бесконфликтную среду. Согласно канонам классической педагогики хороший педагог должен обладать такими свойствами личности как любовь к детям, знание детской психологии, владение методикой преподавания, самообладанием. Обучающиеся воспринимают эти важные качества личности совсем иначе. В одном из исследований проводился опрос детей разных регионов России на предмет того, у какого учителя они хотели бы учиться. Одно из первых мест занял ответ, в котором школьники разных возрастов написали в своих ответах: «У такого, который бы не кричал». Возникает вопрос: «Почему же учитель позволяет себе перейти на крик?» Анализируя данную проблему, можно сделать неутешительный вывод о том, что в школах сегодня действительно много крика - как со стороны учителей, так и со стороны самих детей. В самом деле, когда учитель кричит, то ребенок тупеет, глупеет, цепенеет, начинает его бояться и хуже учиться. Но тогда почему учитель кричит? Возможно, это происходит от осознания учителем своей неспособности повлиять на ребенка и добиться того, что ему нужно. Крик – очень сильное психологическое воздействие взрослого на ребенка и вполне сравним с физическим наказанием. Устрашающий крик вызывает у ребенка сильное торможение в коре головного мозга, после чего мозг становится неспособным к формированию точных дифференцировок, что является одной из важнейших сторон учения с точки зрения психологии. Тогда почему же учитель кричит? Разве он не знает последствий своего крика? Многие действительно не знают, а кто-то просто не хочет об этом думать. Причин педагогического крика может быть несколько: психолого-педагогические, физиологические и социально-психологические. Психолого-педагогические причины Одна из главных причин – недостаток педагогического мастерства и культуры педагога, как показатель отсутствия должного профессионального мастерства, неумение влиять на ребенка так, как бы учителю этого хотелось. Например, учитель хочет повлиять на поведение ребенка, что-то ему говорит, но ребенок не выполняет педагогических требований. Согласно обыденной логике, в этом случае надо приложить больше усилий, усилить воздействие, чтобы оно возымело действие. Следовательно, учитель повышает и усиливает голос. И продолжает это делать до тех пор, пока ребенок не выполняет требование или не убежит от своего наставника, с тем чтобы как можно реже попадаться ему на глаза. Конечно, было бы гораздо лучше, если бы учитель пересмотрел свою методику педагогического воздействия и нашел тот обучающий или воспитательный прием, который сделал бы его требование или объясняемый материал более понятным. Социально-психологические причины Многие взрослые любят показать свое превосходство над другими и стремятся делать это всеми возможными средствами. Здесь идут в ход не только демонстрация своей одежды, походка и осанка, но и громкий голос. Начальственный тон высказываний, внушающий и угрожающий – кто не видел и не слышал его у разного рода начальников? В скрытом виде силой своего голоса люди демонстрируют окружающим уровень своей самооценки и социального статуса. Уверенные в себе индивиды и начальники, как правило, говорят более громкими голосами и используют при этом другие интонации, которыми пользуются их подчиненные. И этим самым показывают, кто самый главный. Спросите у детей в классе, кто в школе самый главный, - многие дети, а скорее всего подавляющее большинство из них, особенно в младших и средних классах, ответят «директор» или «учитель». И только старшеклассники, может быть, смогут сказать, что главный в школе все-таки ученик. И будут совершенно правы. Но многие учителя думают совсем наоборот. И потому считают вправе показывать свое главенство и превосходство силой своего голоса. В сегодняшней личностно ориентированной парадигме преподавания педагогический крик становится анахронизмом, но пройдет, наверное, ещё долгое время, прежде чем он будет окончательно изжит в наших школах. Для многих педагогов возможность покричать на своих подопечных - проверенный и надежный способ нормального психического состояния. Ещё Фрейд выявил, что агрессия может перемещаться в безобидные объекты, которые не могут особенно повредить её носителю. Когда у художника не получается его картина, он может в ярости разорвать её, когда писателю не нравится его книга, он может её сжечь. Когда ученик не может выполнить требование учителя, тот в ярости может накричать на него или даже ударить. Поскольку наказание в нашей школе запрещено законом, то немудрено, что в сложной ситуации многие учителя просто кричат на своих воспитанников, проявляя вербальную агрессию, которая есть эквивалент физического наказания. Педагог во многих случаях может кричать на своего ученика и из-за своей социальной незащищенности, и от психологической усталости, и наконец, просто из-за семейных неурядиц. По некоторым данным невротизация среди учителей достигает 70%. В крике также присутствует некоторый момент страха перед возможностью оказаться несостоятельным среди коллег в достижении позитивных результатов своей педагогической деятельности. Физиологические причины Не последнюю роль в педагогическом крике может занимать сексуальная неудовлетворенность учителя. Физиологи установили, что голосовой аппарат человека имеет тесную связь с половыми органами человека. Во время критических дней у женщин физиологи наблюдают гиперемию как гортани, так и голосовых связок. Фониатры в такие дни запрещают многим разговаривать и петь – можно основательно подпортить голос. Так что связь голоса с состоянием половых органов очевидна. Не секрет, что в сегодняшней школе работает много женщин, у которых семейная жизнь, а значит в определенной мере и сексуальная, не особенно складывается или уже не сложилась. Известно также, что психоаналитики склонны рассматривать семейные и разного рода другие скандалы, как замещающий эквивалент сексуальных взаимоотношений. Разговоры на высоких тонах учителей со своими учащимися с некоторыми оговорками также можно отнести к этой же категории явлений. Сексуальная энергия, согласно ортодоксальному психоанализу, может сублимироваться в достижениях искусств, и у художественно одаренных натур она превращается в красивое пение. У обычных людей сексуальное напряжение выходит в виде грубого ора и заурядного крика. В русских деревнях недаром есть выражение – не петь, а «орать» песни или частушки. Не секрет, что, прокричав, а точнее проорав на своих учеников, некоторые педагоги испытывают приятное успокоение и расслабление, отдаленно напоминающее то, чего им недостает в семейной жизни. В этом случае ученик становится для учителя средством решения его внутриличностных проблем, что ни в коем случае нельзя признать допустимым. Крик и кофликт Не надо особенно мудрствовать, чтобы понять, что ситуация, когда педагог срывается на крик, в той или иной мере конфликтна. Отечественные специалисты в области конфликтологии Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк установили, что работа протекает тем более успешно и менее конфликтно, чем более сбалансирована структура рабочего места, которую исследователи представляют следующим образом: Функции Средства Обязанности Права Ответственность Власть Сбалансированность рабочего места означает, что ему не должна приписываться функция, не обеспеченная средствами, и не должно быть средств, не связанных с какой-либо функцией. Каждая обязанность должна быть обеспечена определенным правом, и никакое право не может реализоваться без определенной обязанности. Ответственность за что-либо должна обеспечиваться соответствующей властью, а власть должна обеспечиваться ответственностью. Сбалансированность означает также, что обязанности должны быть связаны только с данной совокупностью функций; ответственность может возникать лишь при невыполнении именно данной совокупности функций, а совокупность прав и власти гарантируется только данными средствами. Психологи сформулировали следующий принцип сбалансирования рабочего места: «Ни одной функции без средств, ни одного средства без функции. Ни одной обязанности без прав, ни одного права без обязанности. Ни одной функции без обязанностей или ответственности, обязанности или ответственность только в связи с выполняемыми функциями». Сплошь и рядом конфликты, а значит и ненужные крики происходят в тех случаях, когда функции оказываются не обеспечены нужными средствами; когда ответственность не обеспечивается соответствующей властью; когда обязанности налагаются без их сопровождения необходимыми правами. Если бы люди знали основные положения конфликтологии и стремились бы руководствоваться ими, то конфликтов у них в отношениях было бы гораздо меньше, а значит, было бы и меньше крика. Если, к примеру, учитель кричит на нарушителя дисциплины, это значит, что тот на своем рабочем месте учащегося не несет ответственности за возложенные на него функции ученика и не соблюдает при этом своих обязанностей. Возможно, что ученик при этом не обладает необходимыми средствами для решения задачи. Необходимо как можно более точное понимание и учащимся, и учителем своих рабочих функций, взаимных прав, обязанностей и средств, соблюдение взаимных мер ответственности и власти, что поспособствует установлению в школе хорошего рабочего климата без надрывного крика со стороны учителя на уроках и ответного визга со стороны учащихся на переменах. Поведенческая терапия Психологи-консультанты, занимающиеся модификацией поведения, связанного с излишней раздражительностью, тревожностью, страхом и беспокойством, разработали целый ряд приемов и методов, которые помогают решать и снимать все эти негативные проявления человеческого поведения. Тому, кто кричит, прежде всего надо осознать проблему и признаться самому себе: «Да, в сложной ситуации я могу накричать». Дальше надо попытаться найти способы преодоления этой негативной привычки. Прежде всего, надо понять, что происходит в трудной ситуации, в которой вы срываетесь на крик. В теории трансактного анализа Эрика Берна такая пристройка автоматически вызывает диспозицию «я хороший - ты плохой», в которой партнер рассматривается как лицо, которое что-то обязательно должно хорошо делать или не делать. Как считает основатель рационально-поведенческой терапии Альберт Эллис, непреклонные идеи долженствования лежат в основе сильных негативных чувств, таких, как гнев или презрение. Те, кто считает себя вправе сердиться, преувеличивают отрицательные качества своих оппонентов и тем самым подкрепляют свои установки, выводящие их из себя. Такое поведение, в свою очередь, вызывает аналогичные реакции у других, что превращает имеющиеся установки в своего рода сбывающиеся пророчества. Далее следует непроизвольное мышечное напряжение, находящее свое естественное продолжение и проявление в повышенном тоне голоса и крике. Поэтому контроль за мышечным напряжением способен снимать излишнюю нервно-психическую напряженность. Для этого поведенческие психологи и консультанты учат своих клиентов расслаблять мышцы, контролировать и предотвращать появление напряжения в теле, что дает возможность оставаться спокойным в трудных жизненных ситуациях. Прием получил название «десенсибилизация», что означает понижение чувствительности к тем обстоятельствам, которые вызывают раздражение, тревогу и беспокойство. Мышечное расслабление способно затормозить и снять эти реакции. С другой стороны, рациональная проработка имеющихся в сознании негативных установок и диспозиций по отношению к себе и к другим помогает преодолевать бессознательную враждебность. Методика прогрессивной мышечной релаксации, разработанная американским психологом Эдмундом Джекобсоном, является и сегодня одним из наиболее эффективных методов улучшения неэффективного поведения. Процесс обучения состоит из ряда последовательных этапов и включает в себя: • фокусировку внимания на определенной группе мышц; • напряжение этой группы мышц; • фиксацию и сохранение напряженности в течение 5-7 секунд; • освобождение от напряженности в данной группе мышц; • релаксацию и фокусировку внимания на снижении напряженности и дальнейшей релаксации данной группы мышц. В состоянии расслабления рекомендуется многократно проигрывать сложные ситуации в воображении до полного исчезновения раздражения, беспокойства или тревоги. Приобретенный таким образом опыт воображаемого поведения положительно влияет на поведение в реальной жизненной ситуации Методика систематической десенсибилизации, разработанная американским психологом Джозефом Вольпе, включает в себя три важнейших элемента: а) обучение глубокой мышечной релаксации; б) выстраивание иерархий стимулов, вызывающих негативные реакции; в) представление в воображении объектов из иерархий, вызывающих неприятные эмоции. Важным является нахождение ключевых слов типа «покой», «отдых», специальных команд «успокойся», «сбрось напряжение», которые ассоциируются с состоянием расслабления и могут использоваться при появлении нежелательных реакций. Особенно важны эти рекомендации для людей с холерическим темпераментом, у которых существует природная предрасположенность к проявлениям гнева, а, следовательно, и к крику. Учителю, который захочет избавиться от дурной привычки проявлять ненужный гнев, повышать голос и кричать, для достижения позитивных изменений в своем поведении, можно рекомендовать создание программ и стимулов самоподкрепления и самонаказания. Можно понаблюдать за поведением близкого человека, который отличается спокойствием и невозмутимостью, и затем попробовать на некоторое время поиграть его роль. Представляя трудную ситуацию, вообразить себе, а как бы в ней повел себя этот невозмутимый человек? Войдя поначалу в роль на короткое время, впоследствии можно постепенно увеличивать время пребывания в ней до 2-3 часов. Можно также в своем воображении представить ужасную картину последствий своего неадекватного и непродуманного поведения. Например, что вследствие крика на ребенка у него может случиться нервный шок, его увезут в больницу, ребенок станет инвалидом, а бедолагу-учителя начнут таскать по судам. Такие страшные картины могут заставить учителя быть более осторожным в использовании «кричащих» воздействий. Большое внимание во всей этой работе по самовоспитанию надо уделять повышению самооценки и формированию внутреннего контроля. Эти понятия психологи связывают с понятием самоэффективности, основная идея которого заключается в способности достигать нужного результата. От веры в свою эффективность зависит, какие усилия сможет учитель приложить для воспитания у себя нужных педагогических качеств. Высокая самооценка и сильная вера в себя помогают быстро восстанавливаться при неудачах и прилагать большие усилия для достижения поставленных целей. Специальные психологические тренинги помогают сформировать такую самооценку. КУДА И КАК НАПРАВИТЬ ЭНЕРГИЮ КРИКА Крик - естественный и широко распространенный способ снятия нервного напряжения, от этого никуда не денешься. Дикие вопли и крики на школьных переменах - это естественная реакция детей на чрезмерное нервно-психическое напряжение на трудных уроках. Но их энергию можно и нужно канализировать, направить в позитивное русло, или, как говорят психоаналитики, сублимировать. Энергия крика может трансформироваться при надлежащем обучении в энергию певческого звука, наполняющего окружающую школу атмосферу трепетным звуковым эфиром. В школе облагораживающим ее окружающую среду средством может и должно стать пение детей вместе со своими учителями в хоре. Это может дать всем участникам хора одновременно необходимую нервно-психическую разрядку и разовьет у них умение пользоваться своим голосом. В заключение хочу порекомендовать медитативное упражнение, способное помочь человеку, у которого есть нерешенные проблемы с криком, в управлении своим психоэмоциональным состоянием. «МОИ СПОКОЙНЫЙ КРАСИВЫЙ ГОЛОС» Я нахожусь в спокойном и расслабленном состоянии. Мне дышится легко, приятно и спокойно. Все мышцы моего тела приятно расслаблены. Я совершенно спокоен. Голосовые связки в моем горле приятно расслаблены. Сейчас я мысленно представляю ситуацию, в которой мне случается срываться на крик. Отчетливо представляю эту ситуацию, но остаюсь при этом совершенно спокойным. Я наблюдаю и слышу мой красивый голос со стороны. Я слышу и ощущаю его таким благородным и спокойным. Я вхожу в образ спокойного и уверенного в себе человека, которому не надо кричать. Я ясно вижу и чувствую, как мне надо спокойно и благоразумно вести себя. Спокойно, не надрываясь и не портя себе нервы, объясняю присутствующим, что и как надо делать в данной ситуации. Все мышцы моего тела остаются расслабленными. Мое дыхание ровное и спокойное. Никакие неприятные мысли не достигают моего сознания и не выводят меня из себя. За то, что я смогу победить себя и не сорваться на крик в трудной ситуации, я потом сделаю себе приятный сюрприз. А если я все-таки сорвусь, то мне придется наказать себя нюханием нашатырного спирта или лишить себя приятного для меня удовольствия, например, поболтать с приятельницей по телефону. Я снова слышу свой спокойный и ровный голос, который звучит плавно и выразительно. Даю себе обещание, что в реальной жизни я всегда буду стремиться контролировать мышцы моего тела и буду стараться их без нужды не напрягать, особенно в трудных ситуациях. Данная медитация - только пример для создания собственных педагогических настроев, направленных на саморегуляцию психического состояния. Каждый учитель может сочинить для себя свой собственный настрой на преодоление у себя неадекватных навыков поведения.

Какое развитие дают ребенку пазлы Какое развитие дают ребенку пазлы Дети должны развиваться всесторонне. В этом им помогают различные развивающие игры, в том числе пазлы. Эта увлекательная головоломка привлекает детей своей яркой картинкой и возможностью одержать с каждым правильно подобранным кусочком свою маленькую победу. Ребенок, занятый каким-либо процессом, учится. Он познает что-то новое, его мир пополняется новыми деталями, которые растущей личности просто необходимы. Увлекаясь собиранием картинки, ребенок, во-первых, учится усидчивости и терпению. Для маленьких детей эти два понятия, ранее незнакомые, постепенно укладываются в голове. Во-вторых, собирая пазл, ребенок нацелен на результат. Ему становится интересно увидеть, какая картинка получится в конце. «Запах» победы побуждает его доводить дело до конца. Таким образом тренируется концентрация внимания. С постоянной практикой нарабатывается и наблюдательность. Поначалу малыш подставляет различные кусочки, не подумав, но с практикой он начинает понимать, как какие кусочки куда прикладывать или же, например, научится сопоставлять части картинки по цвету или размеру, объединяя их в единое целое. Кроме того, это нехитрое изобретение развивает логическое мышление, фантазию. Ведь, чтобы собрать необходимую картинку, ребенку нужно в уме представить ее, выбрать среди кусочков подходящий, правильно его перевернуть, вставить. Только представьте, какие процессы происходят в мозге маленького ребенка! К тому же малыш должен постоянно анализировать свои действия, принимать решения. С какой части, например, начать и чем закончить. В его голове постоянно строится алгоритм действий. Он должен научиться держать картинку в памяти целостной и разглядывать ее фрагменты в разбросанных деталях. Развивается также и мелкая моторика. Картинка разрезана на мелкие части, с которыми приходится работать юному исследователю. Вставить картинку правильно представляется малышу нелегким занятием. Но постепенно к рукам придет точность, ребенок будет подходить к этому занятию осмысленно и сразу брать деталь правильно. Почему некоторым детям не нравится собирать пазлы Многие дети, собирая пазлы, не испытывают к этой игре особого интереса. Да, они научились быстро складывать картинки, но почему же такая, казалось бы, интересная головоломка не привлекает их? Случается это потому, что ребенок умственно еще не готов к такому виду занятий. Ведь все люди развиваются по-своему. Одни уже в два года с легкостью собирают несложные пазлы. Другие и в четыре не видят в этом надобности. Но это не говорит, что кто-то из них умнее или глупее. Тут все дело в человеческом развитии. Ребенок может научиться собирать несложную картинку, но его не будет увлекать сам процесс сборки, потому что его развитие не позволяет ему еще понимать, как сложить картинку, используя логику или анализ. Эти понятия должны сначала в нем появиться. И уже потом с помощью пазлов их нужно развивать. Только заинтересованность может дать толчок к развитию. Заставить ребенка часами заниматься одной и той же деятельностью невозможно. Важно дождаться время, когда ребенок сам увлечется самим процессом собирания картинки. Есть и другая причина того, что ребенок не любит или не умеет собирать пазлы. Картинка! Сама картинка, которую нужно собрать, должна привлекать ребенка. Маленьким нужно выбирать рисунок попроще, а не заставлять составить, например, автомобиль. Если ребенку не интересно то, чем он занимается, очень скоро он вообще перестанет это делать. Охота пропадет надолго. И все из-за неправильно подобранных пазлов. Наша задача - увлечь ребенка этой замечательной игрой. А помощь и похвала дадут ребенку стимул быть лучшим.

Методические принципы обучения детей с ОВЗ русскому языку Методические принципы обучения школьников с ОВЗ русскому языку Наука разрабатывает и внедряет в процесс преподавания методические принципы, вытекающие из закономерностей овладения языком и речью. Точное выявление закономерностей позволяет более четко представлять систему принципов и через их реализацию активно влиять на весь ход обучения языку и речи. Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы: 1. Коммуникативная направленность обучения; 2. Единство в реализации двух направлений работы: развитие речи и мышления; 3. Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся; 4. Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей; 5. Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития. Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности. Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у детей с ОВЗ затруднения в общении с окружающими людьми. Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В качестве примера обеспечения коммуникативной направленности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа имен существительных мужского и женского рода в 3-м классе, где эти грамматические категории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям объясняют ситуацию: учителю надо уточнить сведения о профессиях их родителей или других родственников. Школьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовятся таблица и карточки с названиями профессий в творительном падеже. Окончание выделено другим цветом. Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют ее в таблицу. В результате этой работы образуется ряд: Мама (сестра, тетя) работает кассиром (продавцом, медсестрой, врачом). Папа (брат, дядя) работает водителем (слесарем, учителем). Внимание детей привлекают к окончаниям слов, обозначающих профессии мужчин и женщин. Далее школьники записывают в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы. На этом же уроке учитель может спросить, как надо ответить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3-м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п. При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал становится практически значимым для организации общения. Нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм. Принцип единства развития речи и мышления опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления. Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Разорвать этот замкнутый круг можно, прежде всего в области речи. Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы на специальных уроках развития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи. Например, семантика слова «фрукты» раскрывает конкретный род предметов; предложение «Грачи прилетели» - сообщает о свершившемся факте. В словосочетании «Приехал из города» - грамматическое значение обстоятельства места передается сочетанием слов определенной семантики, предлогом «из» и окончанием «а» зависимого слова. Умственно отсталые учащиеся с трудом постигают языковые значения различных единиц речи. Ученик специальной (коррекционной) школы не осознает взаимоотношения двух объектов действительности, которые кодируются, например, словосочетанием «Платок матери», в результате чего оказывается не в состоянии понять грамматическое значение каждой из языковых единиц. Для преодоления возникающих трудностей на уроках грамматики и правописания нужно, чтобы учащиеся младших классов сначала осмысливали реальную ситуацию и взаимные связи предметов в ней. Затем организуется наблюдение за отражением этих связей в речи, после чего становится возможным вводить новый словесный материал и для того, чтобы помочь школьникам осознавать его лексическое и грамматическое значения. Так, школьники рассматривают положение предмета по отношению к другому и обозначают эти отношения словосочетаниями: «мяч на столе (у стола, под столом)». Наблюдение за языковым материалом позволяет установить, что различие в ситуациях закреплено в речи словами «на», «у», «под» и окончаниями в названиях предметов. На уроке развития устной речи лексические значения слов осмысливаются также благодаря наблюдениям за предметами, за их действиями и признаками, в результате чего употребление слов становится более точным, например: грецкий орех, но кедровый орешек; кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое значение языковых средств на практическом уровне закрепляется в упражнениях. Например: тренировка в правильном согласовании сказуемого с подлежащим: курица клюет зерно, цыплята тоже клюют зерна; выделение основного корма для животных и упражнения в выборе нужной словоформы для обозначения этого факта в речи: у зайца капуста, а у медведя мед; у лисицы мясо, а у белки орешки и т.д. В любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по образцу, по памяти, можно одновременно предлагать детям и такие задания: отгадай, какая это буква, и запиши ее (овал, палочка с крючком внизу); загадай сам своему товарищу букву, пусть он отгадает и напишет; узнай букву по полубуковке и запиши ее. В результате чисто механическое упражнение приобретет более творческий характер, потребует осуществления синтеза, операций сличения, восстановления целого по его части и т.п. Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления. Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации. Умственно отсталым детям свойственны речевая замкнутость, слабость речевой мотивации. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации. Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя. В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения. Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно-проблемные ситуации - все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями. Вот почему содержание книги для чтения, материала для внеклассного чтения должно соответствовать интересам детей. Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени по каждой его структурной единице, четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому. Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока (в этом можно убедиться на вышеприведенном примере). Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей. Тесно связан с предыдущими принципами принцип формирования чувства языка и опоры на него. В условиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное - интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов. Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языковых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанного использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже - опоры на это чувство. Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака); на фонетических явлениях (дом, но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел). На уроках развития речи, учащиеся, рассматривая предмет называют его форму, цвет, вкусовые качества: яблоко желтое, круглое, сладкое; апельсин круглый, оранжевый, сладкий и т.д. Одновременно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак от его названия. На уроках обучения грамоте (1-й класс), практических упражнений по грамматике (2—4-й классы) задачи выделения языковых единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся ведущими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье. В старших классах наличие первоначальных языковых обобщений дает учащимся возможность отвлекаться от предметного содержания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней. В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью. Обе формы речи служат средством общения. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную. Она выполняет функцию общения в процессе непосредственного взаимодействия собеседников и располагает различными выразительными средствами: интонацией, мимикой, жестами. Наличие собеседника, общность обстановки, а также другие экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют использовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас. Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образованием, письменная речь обладает рядом таких особенностей, которые делают эту форму общения отличной от устной формы. У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, письменная форма речь у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития, оказывается более совершенной по сравнению с устной. Объясняется этот феномен, таким качеством реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления. Наличие у школьников в разные периоды обучения (младшие или старшие классы) более продуктивно развитой формы речи требует обязательного взаимодействия письменной и устной речи для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга. Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правописания изучаются их грамматические признаки и нормы употребления в письменной речи. Предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний - одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Например: вопросы («Что делает старший мальчик?»), реплики учителя («Обрати внимание на лапки гуся»), инструкции («Поставь ударение, найди безударную гласную»), развернутое объяснение учителя (биографические сведения о писателе или др.). Словесные средства помогают учащимся четко уяснить цель демонстрации наглядного материала («Рассмотри картинку и расскажи, что случилось с мальчиком»); постоянно регулируют деятельность школьников («Сравни клюв утки и курицы, дорисуй эти части головы. А теперь покажи лапки этих птиц» и т.п.); углубляют и делают более осознанными впечатления детей от прослушанного или увиденного («На картине В.Е. Маковского «Свидание» изображен Ванька Жуков? Докажи, что это не он»); организуют (планируют) высказывания учащихся («Расскажи сначала о лесе весной, потом о реке, а затем об играх детей»). Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз. Упражнение в точном интонировании устной речи способствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации. Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использования знаков препинания. Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок. Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно влияет на совершенствование обеих форм.

Дислексия

Дети-наше счастье!